Incoherencias en Bachillerato de Personas Adultas

Presentación

La sociedad europea reconoce que su principal patrimonio, recurso y potencial es la formación. Su objetivo para 2010 era alcanzar mayoritariamente (85% de la población) una titulación post-obligatoria mediante la formación permanente.

La LOE de 3 de mayo del 2006 resaltaba en su preámbulo la importancia de la formación permanente, en el título preliminar, cap.II, y en el título I cap. IX.

El curso pasado cursaron enseñanzas de personas adultas en Canarias 65.676 personas, de las cuales 13.020 lo hacían en Formación Básica de Adultos; por tanto el 80,17% de las matrículas registradas lo eran en enseñanzas post-obligatorias y de idiomas. Este dato indica que no se trata ni de una demanda compensatoria, ni subsidiarias del resto del sistema educativo, sino de un movimiento de superación en personas adultas que es preciso atender adecuadamente y encauzar.

El Bachillerato de Personas Adultas contó en el curso anterior con 6.023 alumnos. La tendencia de matrícula es alcista -pese a la falta de promoción- debido a la destrucción de empleo provocado por la crisis económica que atravesamos. Muchas personas se plantean ahora obtener la titulación que en su día no lograron, o avanzar en el nivel de idiomas, a fin de reincorporarse más adelante al trabajo en mejores condiciones.

El Bachillerato De Personas Adultas en Canarias

La Orden de 30 de junio de 2006 es el referente de la ordenación del bachillerato de personas adultas en Canarias (BPA). En ella se ofertan 3 opciones: Semipresencial (BSP), Distancia con Tutorización (BDT), y por Internet (BI). Analicemos un cuadro comparativo.

BSP en los IES	BDT y BI en el CEAD.
Enseñanzas descentralizadas, en 18 IES.	Centralizadas en un centro por provincia
Sin contemplarse presupuestariamente.	Dotadas económicamente.
Sin autonomía funcional, dependiendo de la dirección de los IES, en los que ostentan representación minoritaria.	Con autonomía funcional.
Impartido por profesorado al que no se exige el requisito previsto en la Orden de 30 de junio, anexo I, punto 5 (preparación específica en metodología para personas adultas, y uso de las TIC).	Impartido por profesorado al que se exige el requisito previsto en la Orden de 30 de junio, anexo I, punto 5 (preparación específica en metodología para personas adultas, y uso de las TIC).
Opción elegida por la mayoría de los alumnos.	Opciones menos demandadas. La concentración en un centro por provincia, dejan alumnos en listas de espera.
Alumnos que exigen la presencialidad, con menor capacidad de aprendizaje autónomo.	Alumnos con mayor capacidad de aprendizaje autónomo.
Autorizaciones de medios grupos (previas a la demanda real de matrícula) a los que se asigna la mitad de la carga horaria correspondiente a la materia	Ratios máximas en BDT superiores en un 250% a las del BSP y en un 285% a las del BI.
Instrumentos de evaluación tradicionales (pruebas escritas presenciales o exámenes).	Al menos un 30% de la calificación depende de instrumentos de evaluación (trabajos y actividades) no presenciales, adoptadas por acuerdo interno.
Carecemos de datos comparativos respecto al número de alumnos que aprueban por materia, el porcentaje que supone respecto a los presentados a examen, y el porcentaje de abandono respecto a la matrícula inicial. Tampoco existen pruebas externas de evaluación que permitan evaluar comparativamente la efectividad de cada tipo de enseñanza.

Incoherencias entre propósitos y objetivos de la DGFPYEA y la realidad del BPA

1. Difundir intenciones de cierre del semipresencial (BSP) cuando aumenta la demanda, sin evaluar su implantación, sin comparar sus resultados con los de las enseñanzas favorecidas por la Administración educativa (BDT y BI) desde un principio, y sin haberlos desarrollado normativamente.

2. Implantar el BSP sin ningún tipo de dotación presupuestaria.

3. Regular legalmente los requisitos para impartir estas enseñanzas (poseer preparación específica en metodología para personas adultas y uso de las TIC) y hacer dejación del cumplimiento efectivo de los mismos, sin garantizar que el profesorado cumpla el perfil exigido.

4. Regular unas ratios máximas y apelar a la flexibilidad para incumplirlas habitualmente.

5. Proclamar la atención a las necesidades educativas de la población y al mismo tiempo cercenar la demanda mediante una oferta previa restrictiva (autorizaciones de medios grupos, reducción de materias optativas, etc.).

6. Suscribir el principio de igualdad en la prestación de servicio público, que afecta a derecho fundamental como es la educación, y obligar a que entre diferentes IES se reciba distinta carga horaria en una misma materia, en un mismo tipo de enseñanzas, y por causas del todo ajenas al alumno (medios grupos), lo que afecta a la promoción educativa y profesional del alumnado (PAU, etc.)

7. Diseñar tres tipos de BPA pero un único perfil de alumnado, irreal por otra parte (se presupone autonomía, madurez intelectual, destreza en el uso de las TIC, y otras características del todo ausentes en los alumnos que cursan estas enseñanzas)

8. Aspirar a cumplir todos los certificados de calidad, y sin embargo regular ratios dispares, llegando en BDT hasta 100 alumnos por grupo (más de 400 alumnos en BDT para un profesor de materia común).

	Tipo de bachillerato
	BI	BDT	BSP
Horas semanales de docencia directa por asignatura	0	1	2
Ratios máximas de alumnos por grupo	35	100	40
Carga horaria semanal soportada por el profesorado de todo el bachillerato	60	45	54
Gasto en horas de profesorado para 100 alumnos	171	45	135

9. Apelar al consentido y escandaloso número de abandonos para difundir intenciones de cierre del BSP, para justificar ratios de alumnado, y para reducir la carga lectiva del alumnado (medios grupos), lo que evidencia una mala administración de recursos del contribuyente y es inconsistente con la saturación de ratios ya excesivas, pues dificulta la tutorización personalizada necesaria para combatir el abandono o fracaso escolar, y es injustificable bajo cualquier criterio de calidad educativa.

10. Gastar recursos y presupuesto en la elaboración de materiales didácticos para BI (6% del alumnado de BPA), mientras se dejan sin cubrir las necesidades de material didáctico del BDT y BSP (94% restante).

11. Proclamar que los alumnos dispondrán de Tutorías de Apoyo, dedicadas a solventar dificultades y al mantenimiento del Aula Virtual, y luego no se autoriza su impartición efectiva (medios grupos).

12. Priorizar la edición de materiales recursos y actividades para el Aula Virtuales (considerado como requisito para el profesorado). El ahorro de no encargar materiales resulta pedagógicamente muy caro, y hay contradicción con el Proyecto de Orden de organización de la oferta de FBPA, que en su artículo 5.3 recoge que la Administración Educativa ha de contar con materiales didácticos.

13. Permitir que un alumno se pueda matricular de cuantas materias desee y no habilitar un Servicio de Orientación, que le ayude a ver la inviabilidad de ambiciosos proyectos de autoformación, costeados a expensas el dinero del contribuyente, y que derive al alumnado según su perfil al tipo de enseñanza de BPA que precise. El ahorro en servicios de orientación resulta a la larga muy caro.

14. Asumir la organización de estas enseñanzas, que afectan a más de 60.000 alumnos y sobre las que se proclaman tantas expectativas, desde un minúsculo servicio dependiente de la DGFPYEA, que en términos comparativos parece no suficientemente dimensionado.

Materiales

La piedra angular del actual bachillerato de adultos son los materiales.

En otras épocas los nocturnos y el IBAD contaban con material. Los primeros utilizaban los mismos manuales que en las enseñanzas ordinarias; en el IBAD se contaba con materiales impresos editados expresamente para este tipo de enseñanzas, muy completos, que incorporaban actividades y sus correspondientes solucionarios. En aquel orden de cosas estas plazas docentes eran apetecidas, y ocupadas generalmente por los profesores de mayor rango (catedráticos) y antigüedad de los departamentos, pues la docencia con adultos desgastaba menos que con adolescentes.

El advenimiento de nuevos canales de comunicación como Internet, que pueden tener un uso educativo al que se puede sacar mucho partido, ha cambiado el escenario. Una lenta pero implacable transformación se empezaba a operar, con dificultades derivadas de la pendiente alfabetización digital de profesores y alumnos, en un país que arrastraba una tradición de servicios de telecomunicación monopolísticos, caros y lentos, comparados con los de países de nuestro entorno. Pero además, en las aulas se arrastran carencias de equipamiento y de adecuación. Las aulas de los IES se han seguido aprovechando para los adultos sin que este uso compartido se haya traducido en incremento de dotaciones o de presupuestos para los centros; presupuestariamente hablando ni siquiera se contempla el concepto, lo cual no deja de ser un agravio comparativo, a diferencia de enseñanzas que puedan impartirse en los IES y que sí se presupuestan, como las de de ciclos formativos, por ejemplo.

Pero volvamos a los materiales. Si siempre ha sido cierto lo de que “cada maestrillo su librillo”, ahora en bachillerato de adultos lo es absolutamente. No existen materiales para el 94% de la población que cursa estas enseñanzas, más allá de lo que elabore su profesor, al cual no se le exige ni como requisito ni como mérito estar alfabetizado digitalmente. Así ocurre en los IES donde se imparte el bachillerato semipresencial a más de la mitad de la población canaria matriculada. La implantación del bachillerato semipresencial se ha llevado a cabo de este modo, sin más, desde el año 2006. En el CEAD, las comisiones de servicio sí contemplan ciertas capacidades o competencias digitales para el desempeño de estos trabajos. Pero en uno y otro caso no figura en el horario del profesor horas dedicadas a edición de materiales, por lo que la Administración se lava las manos y deja a los alumnos en manos del voluntarismo de cada profesor, al estilo de las “modélicas” organizaciones confesionales, de consabida tradición de autoridad paternalista.

El compromiso moral del profesor hacia los alumnos ha colocado a éste entre la espada y la pared. Por un lado ha de seleccionar o sintetizar material necesario para cubrir los objetivos, en un formato de clases más reducido. Por otro lado ha de compartir con los alumnos el material a través de Internet, y atender sus dudas, urgido por las programaciones y el hecho de su asistencia irregular a las sesiones de clase, derivada de las obligaciones familiares, turnos de trabajo, o la simple comodidad. Ante este panorama algunos profesores se han ido jubilando y otros se han pasado al diurno, dejando expedito el camino a quienes quisiesen asumir el doble reto. Durante estos últimos años han llegado a las aulas del Semipresencial los últimos del departamento, mientras que algunos de los más veteranos esperan pacientemente a que los materiales estén confeccionados, con la esperanza improbable de que vuelva a ser algo parecido a lo que fue, momento en el que –de no regularse algo- volverían a ejercer su derecho preferente a elegir turno.

La parte de las competencias para trabajar en entornos digitales es asumible por el profesorado. Lo cuestionable es que la Administración no lo exija como requisito a la hora de cubrir un puesto de trabajo de estas características, quizás haciendo prevalecer los intereses de quienes ni los cumplen ni están dispuestos a cumplirlos; también es cuestionable que forme al profesor “a posteriori”, empezando los cursos académicos en precario, pues perjudica gravemente a los alumnos, favorece su abandono mayoritario en el primer trimestre, frustra sus expectativas y desprestigia estas enseñanzas.

La parte de la confección de materiales, en cambio, es inadmisible. Los materiales deberían ser suministrados por la Administración, que tendría la obligación de hacerse con ellos y distribuirlos entre los docentes, ya que las editoriales no le ven lucro. A partir de ello, si un profesor decide editar o adaptar los propios, pues es cosa suya; pero si no es así, no carecerá de los medios necesarios para llevar a cabo su trabajo, ni más ni menos que cualquier trabajador cualificado.

Esta situación perjudica principalmente a los alumnos. Actualmente la Administración “hace la vista gorda” a la falta de apoyo y seguimiento personalizado del alumnado, factor decisivo del abandono. Estos alumnos requieren un trabajo de apoyo y refuerzo en aula, que se contempla en la Orden que regula estas enseñanzas y en su horario, pero que raras veces se imparte de hecho, porque es prioritario elaborar materiales, con el consentimiento de todos y el perjuicio hacia estas generaciones. Los profesores “cacharreando”, pegados al ordenador, investigan en sus materias, en un tiempo que debiera dedicarse a achicar dificultades del alumnado; algunos incluso lucen la exhaustividad de sus materiales confeccionados, olvidando que una taza se llena mejor con una jarra que con un bidón, y que si se circula en dirección equivocada cuanto más rápido sea el vehículo más lejos está uno de su destino.

Asistimos al “voluntariado” de profesores. Las ventajas aparentes son de índole económica: no se compran materiales, luego no se gasta, nos apañamos con lo de casa. Pero la Administración ha de garantizar la provisión de materiales. Lo que la sociedad espera de un profesor es que enseñe y evalúe honestamente aprendizajes socialmente validados. La edición o publicación no es requisito de su trabajo. Además nos podemos enredar con problemas de licencias y derechos; no sería el primer caso en el que el traslado de un profesor a otro centro propicia que su trabajo se ponga a disposición del “heredero”, en ocasiones infringiendo derechos de copyright; por no hablar de que la mayoría de los profesores editan apropiándose de imágenes y textos de terceros, no siempre con precauciones de comprobar si son licencias de dominio público.

Nada de esto sería realmente necesario si la Administración comprase los derechos y pusiese un material idóneo a disposición de todos, lo mismo que ha hecho con el bachillerato por Internet. Desafortunadamente esta iniciativa sólo repercute en el 6% del total de matriculados, y el restante 94% se ve perjudicado con agravio comparativo por el despropósito y consecuencias de la situación arriba descrita.

Aunque el título de bachiller sea idéntico en todo el Estado y para todas las enseñanzas (en ello radican su garantías), la indolencia de muchos alumnos adultos y una conciencia de segunda oportunidad les disuade de exigir la mayor calidad, y en cambio les predispone a conformarse sin más con el papelito –recordemos que también en su día se conformaron con las enseñanzas obligatorias-. Lo realmente preocupante es que este título les impida la posibilidad de alcanzar nunca los conocimientos necesarios que se les presuponen, base de aprendizajes posteriores, pero eso será objeto de otro artículo sobre la evaluación.

Organización de las enseñanzas de bachillerato de adultos.

El bachillerato de adultos requiere mayor atención. La Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos no tiene competencia organizativa en los IES, aunque sí en las enseñanzas de estos centros, cual es el caso del bachillerato semipresencial, que concentra el mayor número de alumnado de bachillerato de adultos en Canarias. Si las enseñanzas postobligatorias fueran prioridad asumida de hecho, el bachillerato de adultos se trataría como el cimiento de la inminente sociedad europea del conocimiento, en el que es preciso invertir, aprovechando los recursos de la población adulta con formación secundaria obligatoria.

Tras 4 cursos académicos de funcionamiento regulado por la Orden de 30 de junio de 2006 parece necesario hacer algún tipo de valoración.

Organización de las enseñanzas. El bachillerato se puede cursar en régimen semipresencial (BSP), a distancia con autorización (BDT), o por Internet (BI).

El BSP se imparte en los IES (antiguos nocturnos), con ratios de hasta 50 alumnos por grupo y carga horaria para sesiones presenciales superiores a la mitad del total (30/54). Entre lo positivo de este periodo cabe señalar la implantación de una modalidad que busca una adaptación de los antiguos nocturnos, y que sigue siendo solicitada por la mayor parte de los alumnos. Entre lo negativo tenemos la detracción de carga horaria cuando los grupos no alcanzaban el mínimo de 15 alumnos, que nuestra asociación ha denunciado por entender que vulnera el principio de igualdad de oportunidades. El respeto a las ratios reguladas nos parece esencial. La lucha contra el abandono puede adoptar muchas formas, pero nunca saltarse la Orden establecida para cumplimiento de todos, y menos aún justificándose en los consabidos abandonos, lo que supone una aceptación institucionalizada de los mismos.

El BDT se imparte en los CEAD, con ratios de hasta 100 alumnos por grupo y carga horaria para sesiones presenciales de la tercera parte del total (15/45). Nótese que este bachillerato resulta más barato a la Administración, puesto que contempla 45 horas lectivas en vez de las 54 del anterior; además duplica las ratios. La razón de ello es difícil de entender. Para un profesor es difícil hacer un seguimiento a más de 100 alumnos en total. Si aquí tuviesen que hacerlo a 400 sería imposible, luego hay una inflación que presupone la institucionalización del abandono, calculado aquí en un 75% del total de matriculados, y se tiene en cuanta en vez de buscar medidas para combatirlo. De producirse éstas, las condiciones de trabajo de los docentes se verían seriamente perjudicadas, y no obstante “muy posibles” pues están recogidas en la Orden, por lo que o se cambia la Orden o hay que albergar cierto escepticismo respecto a la voluntad de los docentes por luchar contra el abandono.

El BI se organiza de hecho con ratios de un máximo de 35 alumnos por grupo (que no aparece en la Orden), carece de sesiones presenciales y de un total de 60 horas computables en horario del profesorado. Un profesor de BI tendría un máximo de 1/3 de los alumnos máximos de un profesor de BDT. Si éste impartiese BI tendría además 1/3 más de horas lectivas reconocidas. ¿Acaso no se producen similares porcentajes de abandono en este tipo de bachiller? Además a estos profesores la Consejería les suministra material didáctico en el que ella ha invertido, aunque sólo repercuta en apenas el 6% de los alumnos de bachillerato de adultos. ¿No sería más razonable haber dispensado este gasto para confeccionar materiales que repercutiesen en la mayoría de los alumnos?

Aparentemente, y teniendo en cuenta los medios económicos con que se dotan, la conclusión sería que se quiere potenciar el bachillerato por Internet, en segundo lugar el BDT y finalmente se deja a sus suerte el BSP. Pero curiosamente la demanda del alumnado va en sentido contrario: Lo más solicitado es el BSP, luego el BDT y finalmente el BI. Quiero traer aquí a colación el manido asunto de la autonomía del adulto y especialmente del adulto con competencias digitales. Una cosa es ser adulto y otra distinta ser autónomo para el aprendizaje de los objetivos y contenidos del bachillerato. La autonomía para el aprendizaje es un fin del bachillerato, por lo tanto no se puede presuponer al principio lo que ha de venir al final. Indudablemente los tiempos cambian y los ordenadores ayudan, pero es más fácil sacar el título de bachillerato sin ordenador que sin profesor, y eso lo sabe la gente.

Por tanto se echa en falta una coordinación de acciones, y especialmente una orientación en el momento de la preinscripción o de la matrícula. No hace mucho tiempo era difícil derivar a un alumno a un tipo de enseñanzas más acordes a su perfil, pero en esta época de crisis debiéramos seleccionar a aquellos alumnos idóneos (no sólo por competencias digitales sino también por perseverancia y disponibilidad horaria, entre otras) abordando de una vez el compromiso de acabar con la inflación de matrícula, pero condicionando éste a que desde la Administración se acometa el recíproco de introducir racionalidad y sentido común en las ratios.